SISSEJUHATUS

Alustan oma arenguportfooliot eesmärkide püstitamise ja põhjendamisega. Kuna tegemist on bakalaureuse eksami ühe osaga, tunnen ka suurt vastutust ja mõistan eksami olulisust, kuna bakalaureuse eksam on kõigepealt mõeldud minule. Peamine arenguportfoolio eesmärk on eneseanalüüs. Eesmärgi põhjenduseks on bakalaureuse eksam, kus tuleb analüüsida ennast kui õppijat, välja tuua, mis ma olen õppinud, kuidas olen muutunud õppijana ja kuhu pean edasi liikuma oma õppeteel. Olen ülikoolis õpitud aastate jooksul palju kogenud, õppinud ja arenenud.

Arenguportfoolio koostajana olen eneseuurija, kes analüüsib ennast kui õppijat, ennast õppegrupis, ennast kui andragoogi; teeb miniuuringu, loob praktilise töövahendi, mõtestab ja sõnastab enesearengu võimalusi. Püüan arenguportfoolio koostajana olla kriitiline enda suhtes, pädev ja luua tervikliku ülevaate endast kui andragoogist.

Kuna arenguportfoolio mapp on väga mahukas, panen kõigepealt paika ajakava, kus on kirjas mu õppimise sammud selle aja jooksul ning samuti ka õppimise koht (raamatukogu jne). Kuna hetkel käin ühel koolitusel, mis kestab 9:00 - 17:30 (aprill ja mai esimene nädal), püüan maksimaalselt efektiivselt kasutada vabu päevi selle 1,5 nädala jooksul ja pühenduda õppimisele. Pean oluliseks arenguportfoolioga PIDEVALT tegelemist, mis soodustab portfoolio mapi õigeaegsele valmis saamisele ning tõhusamale õppeprotsessile.

Arenguprotfooliot esitan e-vormis. Põhjenduseks on mugavus, kättesaadavus, keskkonnasõbralikkus (paberi kokkuhoid) ja raha kokkuhoid (ei ole väljaprintimist). Pean mugavaks ja oluliseks virtuaalset õppimist, mis on nii kiiresti ja palju levinud viimaste aastate jooksul. Samuti ka teised üliõpilased saavad lugeda mu portfooliot ja soovi korral ennast kui õppijat analüüsida. Arenguportfoolios on esitatud punktid, mis vastavad bakalaureuse eksami ülesannetele ja nõuetele.

Lisas on esitatud allikate loetelu: raamatud, tekstid, artiklid ja muud allikad.

MINA KUI ÕPPIJA

Õppimine ei tähenda õppimist raamatutest, vaid hoopis
avatud suhtumist kõiksugustele kogemustele.


Gilbert Highet (1906-1978)


Ma astusin ülikooli aastal 2005. Mäletan, et sisseastumiseks oli vaja kirjutada essee ning samas oli ka vestlus andragoogika osakonnaga. Esseega sain hakkama ning ees ootas ainult vestlus. Mäletan, kuidas läksin kabinetti, istusin maha ning mu käest küsiti: “Kuidas Sa õpid?“. Ma ei unusta kunagi seda küsimust, sest ma ehmatasin ja mõtlesin: “Mis küsimus see on? Kuidas ma õpin? Mis tähendab üldse KUIDAS ma õpin?“. Vastasin, et õpin raamatukogus, loen raamatuid, kasutan arvutit. Praegu selle peale mõeldes, naeratan ma iseenda üle ja mõtlen kui palju ma olen õppinud ja kogenud nende aastate jooksul, mil õppisin ülikoolis. Kui mu käest küsitaks seda küsimust praegu, vastaks ma muidugi teistmoodi.

Mina kui õppija püstitan endale alati eesmärke ja püüan neid saavutada. Enne, kui alustan õppimist mõtlen hoolikalt läbi MIDA ma tahan saavutada ja KUHU jõuda. Selle töö raames tahan ennast analüüsides jõuda parema enesemõistmiseni, selgitada enda jaoks, kuidas ma olen ülikoolis õppides muutunud, mida õppinud ja kogenud. Tõhusa õppimise jaoks õppija peab olema eesmärgile orienteeritud (Chen 2007). Eesmärgile orienteeritus annab õppijale tunda kohusetunnet ning motiveerib õppima (Cohen 1998:70 viidatud Chen 2007). Kuna ma olen väga kohusetundlik õppija ja pürgin alati eesmärgile, õpin ma effektiivselt, mis tähendab, et ma kasutan iga võimalust õppimiseks ning olen avatud ka uutele kogemustele, teadvustan endale õppimist ja oskan reflekteerida. Mina õppijana otsin uusi võimalusi õppimiseks. Uusi võimalusi õppimiseks otsimine teeb õppimist mitmekülgsemaks ja huvitavamaks (Chen 2007). Minu jaoks selliseks uueks õpivõimaluseks oli vahetusüliõpilase aasta Saksamaal.

Idee tuli spontaanselt sellest, kuidas meie osakonna juhataja Larissa Jõgi rääkis oma välismaa õpikogemustest (Sloveeniast ja Soomest) ja kui palju ta õppis uuest kultuurikeskkonnast. Nii siis otsustasin minna Saksamaale õppima ja nüüd soovin igale üliõpilasele sellist kogemust, mis on minu jaoks väärtuslik ja mitte millegi vastu vahetatav. Saksamaal õppimine oli saksa keeles, kuid see ei ehmatanud mind. Olles venekeelt kõnelev inimene, tean, mis tähendab õppida teises keeles, kogedes seda Eestis. Teises keeles õppimine on rikastav kogemus, mis teeb õppija kompetentsemaks ja annab rohkelt motivatsiooni õppimiseks ja enese ületamiseks (Csizer, Kormos 2008). Saksamaal võtsin palju aineid, kuna püstitasin endale enne Saksmaale minekut eesmärgiks, et lähen sinna ÕPPIMA ja õpin nii palju kui vähegi võimalik. Seega, mul oli suur koormus, kuid sain ilusti sellega hakkama. Muutusin kompetentsemaks, mis tähendab, et sain palju teadmisi, kogemusi ja õpioskusi. Õppisin palju iseseisvalt, kuid külastasin ka saksa keelseid loenguid ning osalesin ka grupitöödes. Mõned loengud olid ainult vahetusüliõpilaste jaoks, kus pidime palju koos töötama ja omavahel arutlema. Õppides välismaa üliõpilastega õpid tundma kultuurilist keskkonda, märkad kultuurilisi erinevusi ja õpid rohkem ennast õppijana tundma (Csizer, Kormos 2008).

Vahetusüliõpilase kogemus oli äärmiselt oluline minu jaoks, kuna vaatasin ennast kui õppijat teise nurga alt. Kindlasti aitas mind see kogemus mul Eestis õppimist jätkata, kuna muutusin kompetentsemaks ja julgemaks õppijaks, kes on oma aja planeerija. Oma aja planeerimine on üks oluliseks õppija oskuseks, mis aitab õppijal ehitada oma õppeptrosessi ning jälgida muutusi (Edwards, Clarke 2002). Mina õppijana ei kujutaks ennast ette ilma ajakavata ja see ei tähenda ainult seda, et ma jälgin kui palju aega ma pühendan õppimisele, vaid see tähendab seda, et ma jälgin oma õppeprotsessi ja sellega kaasnevaid minu kui õppija muutusi: oskus analüüsida, oskus mõelda kriitiliselt, ajaplaneerimise oskus. Aja planeerimisega õppija õpib rohkem iseseisvalt (Edwards, Clarke 2002).

Viimasel aastal ülikoolis oli palju iseseisvat õppimist. Kirjutasin uurimisseminari raames mahukat uurimustööd, kus pidin ise palju lugema, uurima ja kirjutama. Tunnen, kuidas iseseisvalt õppides, olen palju muutunud. Oskan mitte ainult kriitiliselt lugeda, vaid ka seoseid näha, mitte ainult kirjutada, vaid luua tervikut. Kui astusin ülikooli, olin seisukohal, et iseseisev õppimine ei ole nii efektiivne kui loengus või grupis töötades. Nüüd aga olen kindel, et iseseisev õppimine andis mulle kui õppijale vabadust mõelda, kirjutada ja ennast väljendada. Kindlasti on see üks hindamatu õppimisviis, mille kaudu muutusin ka kohusetundlikumaks.

Kohusetundlikkus näitab õppija võimalusi õppimiseks ja eneseusku (Mercer 2008) ehk kas õppija tunneb vastutust õppimise ees ja kõigepealt iseenda ees. Saksamaale õppima minnes, tundsin, et ükskõik kui raske see õppimine saab olla, pean hakkama saama ja kõik eksamid sooritama. See vastutus oli ülikooli, andragoogika osakonna ja eelkõige sisemine vastutus - iseenda ees. See kohustus, mida pidin Saksamaal täitma, muutus nauditavaks õppimiseks minu jaoks, kus sain endale, kui tulevasele andragoogile, palju kogemusi juurde. Mõistan, et andragoogi jaoks kohusetundlikkus on äärmiselt oluline omadus, kuna sellest sõltub kuidas ja mil määral võtab täiskasvanu koolitaja vastutust koolitse eest ning sellest sõltub ka koolituse eduka toimumine. Kohusetundlikkus on üks samm õppimises eduka tulemuste jõudmiseks (Musselbrook, McAteer, Crook, Macleod, Tolmie 2000).

Olles kohusetundlik õppija, õppisin ennast teadvustama, analüüsima ja kriitiliselt hindama. Selles aitas mind ka õppejõududele tagasiside, mis on väga oluline õppija jaoks. Esimesel kursusel ei osanud ma reageerida kriitilisele tagasisidele kui ainult solvumisega. Praegu mineviku peale mõeldes, tundub see suhtumine mulle väga naljakas ja tänapäeval olen kindlasti õppinud ÕPPIMA tagasisidest ja äärmiselt hindama seda, kuna see on hindamatu allikas õppimises. Tagasiside on parem viis eneseanalüüsimiseks, muutumiseks ja isiklikuks arengugks (Lee 2009). Tõepoolest, minu jaoks õppejõudude tagasiside on saanud väärtuslikuks õppimise allikaks, mille kaudu mõistan õppimist paremini ja tean, kuhu pean edasi liikuma isiklikuks arenguks.

Isiklik areng annab enesekindlust ja eneseusku õppijale oma võimetes ja kogemustes (Seale 1999). Kindlasti on olnud andragoogika õppekava mitmekülgne, mis tähendab, et on hästi läbi mõeldud ja koostatud. Sain laiendada oma silmaringi mitte ainult nö traditsioonilises õppimises kui ka virtuaalses keskkonnas, mis on kiirem õppimise viis - väga mugav ja palju võimalusi pakkuv isiklikuks arenguks. Virtuaalne õppimine võimaldab õppida endale sobival ajal ja kohas ning internetipõhiseid kursuseid on tänapäeval seinast seina- igaüks leiab endale meelepärase aine ja kasulikku informatsiooni. Isiklik areng ei ole ainult mulle kui õppijale tähtis vaid samas ka mulle kui tulevasele andragoogile. Ma õppisin hindama nii positiivseid kui ka negatiivseid õppimise kogemusi, väärtustades oma teadmisi. Negatiivseks õppekogemuseks pean vastuseis õppimisele uurimistöö ajal, kus tundus, et olen andnud endast maksimumi kuid ikka pidin uurimistööd edasi kirjutama ja allikaid juurde otsima. Positiivseks õppekogemuseks pean eneseületamist uurimistöö kirjutamisel, kus mina õppijana ei andnud alla ning tegin töö ära. Tickle (2001) rõhutab, et isikliku arengu eelduseks on kõigepealt oskus väärtustada oma senist õppimise kogemust, oskus õppida sellest ja arvestada sellega ning oskus liikuda eesmärgini. Mina õppijana õppisin teadvustama oma senist õppimise kogemust, mõtestada ja jagada seda teistega, töötades grupis või andes tagasisidet teistele üliõpilastele.

Maslowi järgi (viidatud Tickle 2001) on isiklik areng protsess, mille käigus sa mõistad õppimist, reflekteerid õppimist, saavutad oma eesmärke ja õpivajadusi. Õppija mõistab oma õppimist kui ta reflekteerib ja analüüsib seda kriitiliselt, arvestades senist kogemust ja liikudes oma eesmärgi poole (Procee 2006). Reflektsiooni käsitletakse kui eneseanalüüsi teadlikku lähenemist oma tegevusele, reflektsiooni käigus inimesed tõlgendavad oma kogemust, mõtisklevad selle üle ja annavad sellele hinnangu (Karm 2007:43). Mina oskan reflekteerida oma õppimist, mis tähendab, et ma analüüsin oma kogemusi, mõtisklen nende üle, et jõuda uuele arusaamisele ja uuele mõistmisele. Õppimise jaoks kasutan oma kogemusi kui peamist õppimise allikat. Kindlasti kõik õppimise kogemused, mille sain ülikoolis, on hindamatud ja väärtuslikud, kuid eriti hindan ERASMUSE kogemust ja uurimistöö kirjutamise kogemust, kus õppisin neist mõlemast palju iseseisvalt, õppisin mõistma õppimist, väärtustama tagasisidet ning hindama ennast kriitiliselt.

Võin öelda, et nende aastate jooksul, mis õppisin ülikoolis, olen väga palju muutunud ja mitte ainult kui õppija, vaid samas kui isiksus. Õppisin kõigepealt austama ennast kui isiksust, hindama ennast kui õppijat ja arendama ennast kui andragoogi. Kindlasti oli andragoogika parim valik õppimiseks, mis andis mulle kui inimesele rohkem enesekindlust ja eneseusku. Kindlasti tahan õppida edasi magisratuuris, et ennast edasi arendada ja isiksuslikult kasvada. Olen tänulik inimestele, kes tegid minust mitte ainult andragoogi, vaid ISIKSUSE!

MINA JA TEISED ÕPPEGRUPIS

Mõeldes meie grupi peale AN-05, tunnen, et paremat gruppi ei saaks minu jaoks olla. Meid oli 9 inimest, kellest iga kursaõde oli omapärane ja kõik kokku olime nii erinevad. Õppides palju aastaid koos, õppisime üksteist tundma ja üksteisega arvestama. Ma mäletan meie esimest kokkusaamist väljaspool kooli esimesel kursusel, kus mängisime ühte mängu, aga tegelikult oli see nö tagasiside teineteisele, kus iga kursaõde andis tagasisidet teise kohta. Endale üllatuseks sain ma väga positiivset tagasisidet ja kiita ka selle eest, et ei anna alla, arvestades seda, et õppimine eesti keeles oli minu jaoks topelt raske. Töötades nende aastate jooksul palju grupis tunnen, kui palju ma õppisin grupikaaslasi tundma, nendega arvestama ja neid austama.

Grupp on teatud viisil organiseeritud, suhteliselt püsiv inimühendus, kellel on ühised väärtused, huvid ja käitumisnormid (Lauristin & Vihalemm 1978: viidatud Märja, Lõhmus, Jõgi 2003:83). Mulle meeldib töötada grupis, kuna võin vabalt teistega jagada oma arvamusi ja teadmisi. Olen grupiliikmena pigem kuulaja rollis, kuid vajadusel avaldan julgelt oma arvamust. Teisel kursusel, kevadsemesti lõpus saime sellise ülesande, kus iga kursaõde pidi analüüsima teist grupiliikmena ja andma tagasisidet, mis aitaks mõtestada igaühe panust grupis. Ütlen ausalt, et kui sain tagasisidet enda kohta, olin mures, kuna enamus tüdrukutest märkasid, et mina grupiliikmena olen kuulaja rollis ja mitte-rääkija. Mäletan, et pidin näitama tagasisidet Larissa Jõgile ja muidugi kartsin, sest mõtlesin et kuulaja roll on kõige halvem grupis ja mitte eriti panustav. Minu üllatuseks, ütles L.Jõgi, et see ei ole üldse halb, kui ma iseloomu järgi olen ka selline vaikne tüüp ja pigem kuulaja, mitte liider.

Tunnistan, et olen tõesti suhteliselt vaikne grupiliige ja ennast analüüsides võin öelda, et esimesel kahel aastal oli see seotud keelega, kuna mõtlesin, et olen pigem vait, kui ütlen midagi eesti keeles grammatiliselt valesti. Nüüd aga olen palju enesekindlam ja julgem oma arvamuse avaldamisel. Märkasin ka ise, et muutusin aktiivsemaks. Ma ei karda enam oma arvamust avaldada, sest olen kindel, et iga inimese arvamus on subjektiivne ega saa olla õige või vale, vaid on lihtsalt tema isiklik arvamus. Arvestades teiste arvamustega, võib grupp muutuda kompetentsemaks kuna iga grupiliikme kogemus on hindamatu efektiivsemaks õppimiseks (Ginther, Phillips, Grineski 2007).

Mina kui tulevane andragoog mõistan grupitöö tähtsust ja saan aru, et erialaselt töötades puutun veel palju sellega kokku. Mõstan kui oluline on grupitöö teiste grupiliikmete tundmiseks ning nende arvamuste austamiseks. Õppides, peaks ennast vabalt tundma iga osaleja (Musselbrook, McAteer, Crook, Macleod, Tolmie 2000). Iga õppegrupi liige soovib saada lugupidavat suhtumist (Nemiro 2002). Nende viie aastate jooksul, osalesin väga palju grupitöödes ja märkasin, kuidas iga kord õpin midagi juurde ja muutun ise julgemaks grupiliigeks. Võrreldes oma grupitöö kogemust välismaal (ERASMUSE raames) ning Eestis, võin tunnistada, et Eestis olin pigem mõjutatav grupiliige ning välisüliõpialstega grupis töötades olin aktiivsem. See oli tingitud ka sellest, et välisüliõpilastega olin võrdses olukorras, mis tähendab, et me kõik rääkisime meile võõras keeles ning seetõttu ei olnud mingeid eelarvamusi, et jääd teistele arusaamatuks. Samas võin ka öelda, et välismaa grupikogemus aitas mind väga palju Eestis, kuna tunnen, et enam ei ole grupis mõjutatav, vaid olen võrdne grupiliige, kes avaldub ka oma arvamust ja tunneb vastutust grupitöö eest.

Grupiprotsess on efektiivsem siis, kui iga grupiliige võtab enda peale vastutuse grupitöö eest (Nemiro 2002). Tean, kuidas õppides oma AN-05 grupiga, võtsime endale peale vastutuse grupitöö eest ning suhtusime sellesse väga tõsiselt. Samuti on tunda, kui üks grupiliikmetest puudub, eriti juhul, kui grupitöö nõuab mitut kokkusaamist. Sel juhul on tunda, et grupimõju on nõrgenenud kuna iga grupiliikme teadmised ja kogemused on tähtsad (Nemiro 2002) ning iga grupiliige on väärtuslik, sest võib panustada grupi arenemisele ja tulemuseni jõudmiseni (Ginther, Phillips, Grineski 2007).

Grupis töötades on palju nii plusse kui ka miinuseid. Üheks grupitöö miinuseks pean grupikonflikti tekkimise ohtu. Konflikt tekib siis, kui osapooled püüavad rahuldada oma vajadusi enda vastaste hävitamise või võimetuks tegemisega (Hess, Markson, Stein 2000:63). Praktikal olles (Sisekaitseakadeemias ATAK-i koolituskeskuses) koolituste osalemisel märkasin, et grupikonflikte juhtub tihti ja eriti siis, kui mõni grupiliige on liiga aktiivne ja ei arvesta teistega, mis võib olla tingitud ka vale rollijaotusega. Esmane rollijaotus ei pruugi ennast õigustada, mõni teine rühma liige oleks näiteks liidrina hoopis tegusam (Märja, Lõhmus, Jõgi 2003:84). Koflikti etapp on iga grupi arengus paratamatu, ta ilmneb varem või hiljem, varjatumalt või ägedamalt (samas). Kuna ma ise ei ole konfliktne inimene, püüan ehitada grupiliikmetega pigem isiklikke suhteid.

Suuremaks plussiks grupis töötades pean ühtekuuluvuse tunnet. Grupp tunnetab ühtekuuluvust, väärtuste süsteemi ja rollistruktuuri korrastamine võimaldavad senisest edukamat tegutsemist (Märja, Lõhmus, Jõgi 2003:85). Vastastikune usaldus ja toetus võimaldavad nii grupi üksikliikmel kui ka õppegrupil tervikuna õppes paremaid tulemusi saavutada (samas). Eriti tundsin ühtekuuluvuse tunnet ja toetust Saksamaal välismaalastega grupitöödes osaledes, kuna kõik olid võrdses olukorras (võõras riigis ja rääkisid võõras keeles) ja sellepärast väärtustati grupitoetust väga.

Analüüsides ennast grupiliikmena ja võrreldes ennast tol hetkel, millal alustasin ülikooli teed ja praegu, leidsin, et olen väga palju muutunud. Kõigepealt aga selle poole pealt, et praegu tunnen eesti keeles ennast palju kindlamalt ega karda, et jään arusaamatuks. Mul kadus ka eelarvamus, et minu arvamus võib olla vale või mõtetu. Varem grupis olin ma kuulaja rollis ja pigem mõjutatav, nüüd aga jagan oma arvamusi, teadmisi ja kogemusi palju julgemalt. Selles aitas mind kindlasti ERASMUSE kogemus, kus pidin töötama grupis välisüliõpilastega. Muutusin enesekindlamaks ja Eestis grupis töötades austan ma teiste liikmete arvamusi ja võtan endale vastutust grupitöö eest. Kuna ma ei ole konfliktne inimene, siis püüan ehitada grupis isiklikke suhteid grupiliikmetega, et vältida grupikonflikti. Õppisin väärtustama grupitoetust, kuna see aitab tunda rohkem ühtekuuluvuse tunnet. Kindlasti pean veel palju õppima aga oma seniseks suureks saavutuseks pean seda, et olen grupiliikmena muutunud aktiivsemaks ja julgemaks, räägin kaasa ja jagan oma kogemusi, ei karda, et jään arusaamatuks, ei ole lihtsalt kuulaja, vaid aktiivne grupiliige.

MINIUURING

INTRVJUU METOODIKA

Miniuuringu eesmärgiks on arenguintervjuu kursusekaaslasega ning taotluseks on intervjuu kaudu toetada arenguvõimaluste tunnetamist, teadvustamist ja sõnastamist.

Miniuuringu jaoks kasutatakse fenomenoloogilise uurimuse metoodikat, kuna fenomenoloogilise uurimuse objektiks on inimlik kogemus (Laherand 2008). Täiskasvanute koolitaja professionaalses arenemises ja õpetamisoskuste õppimises on oluline roll kogemusest õppimisel (Karm 2007:39). Koolitaja kui täiskasvanud inimese õppimist mõjutavad nii tema varasemad elu- ja õppimiskogemused kui need kogemused, mis on kogutud täiskasvanute koolitamist õppides (samas). Täiskasvanute kogemus on ainulaadne ja väärtuslik (Edwards, Clarke 2002). Indiviid interpreteerib iga uut kogemust ning annab sellele tähenduse, mis seejärel integreeritakse teiste, mälus salevestatud möödunud kogemuste tähendustega (Jarvis 1998: 69).

Miniuuringus pööratakse tähelepanu kursusekaaslase õppimis kogemustele ja tahetakse teada saada, kuidas intervjueeritav on muutunud õppijana ülikoolis, mis kogemusi ta väärtustab kõige rohkem ning milliseid isiklikke õppimis kogemusi ta võib rakendada koolitajana. On teada, et täiskasvanute õppimis kogemustest sõltub ka täiskasvanu koolitaja kujunemine. Täiskasvanud koolitajad õpivad oma kogemustest ja kogemused aitavad neid koolitajana töötades (Grace, Gouthro, Mojab 2003). Õppides, indiviid omandab uusi väärtusi, teadmisi, oskusi, hoiakuid, arusaamu, suhtumisi ja mõtteviise millistest sõltub ka täiskasvanu koolitaja kujunemine (Märja, Lõlmus, Jõgi 2003).

Koolitajad nagu teisedki õpetamise valdkonna praktikud tegutsevad mitterutiinsetes situatsioonides, tegelevad pidevalt ebamääraste, mitmetasandiliste, halvasti struktureeritud probleemidega, mis nõuavad kiiret lahendamist, ilma et oleks aega läbi mõelda kogu probleemilahenduse protsess või otsida abi teoreetilisest materjalidest (Brockett 1991, Moon 1999 viidatud Karm 2007: 18). Selliste situatsioonide kiire ja asjatundlik analüüs ning sobiva tegutsemisviisi ja lahenduse leidmine eedab põhjalikke, mitmekülgseid õpetamisalaseid teadmisi ja oskusi (Karm 2007: 18). Kuna koolitaja peab kiiresti ja asjatundlikkult reageerima, teadma, mis oskusi peab rakendama erinevates situatsioonides, tahetakse teada saada, mis on koolitaja juures kõige olulisem ja arvestades seda, et intervjueeritaval on rohkem koolitusjuhi kogemust (arvestades praktikat), tahetakse teada saada, mida intervjueeriav peab tähtsaks koolitusjuhi juures ja mida koolitusjuht peab silmas pidama koolituse edukaks toimetulekuks.

Fenomenoloogia lähtekohaks on tõdemus, et inimene on teadvusega olend, kelle tegevust iseloomustab alati suunatus, intensioon (Laherand 2008). Kogemus on suhe - suhe subjekti, tegevuse ja tegevuse objekti vahel (samas). Fenomenoloogilise uurimusega selgitataske välja uuritava kogemusi. Andmekogumisetapiks fenomenoloogilises uurimuses on kogemuste kirjeldamine (Laherand 2008). Uuritavad peavad saama oma igapäevases elus läbielatud kogemusi esitada vabalt ja sundimatus õhkkonnas (samas). Selleks kasutan miniuuringus episoodintervjuud, kus lähtepunktiks on oletus, et subjekti kogemused mingil ajal on talletatud ja neid mäletatakse narratiiv-episoodilise ja semantilise teadmise kujul (Laherand 2008).

Andmete analüüs fenomenoloogilises uurimuses näeb ette viis etappi: 1) tutvumine andmestikuga üldise ettekujutuse saamiseks 2) andmestiku jagamine tähendusüksusteks 3) uuritava keelekasutuse tõlkimine teaduskeelde 4) individuaalse tähendusvõrgustiku moodustamine ja 5) üldise tähendusvõrgustiku loomine (Laherand 2008).

Fenomenoloogilise uurimuse usaldusväärsust võib mõjutada uurija vaatenurk (samas). Meie enda elukogemused suunavad meie interpretatsioone ja seetõttu tuleks esitada mitte ainult loo sisu, vaid välja tuua ka, kuidas me ise uurijatena oleme mõjutanud uurimisprotsessi (Erkkilä, Mäkelä 2002 viidatud Karm 2007:104). Oluline on jäädvustada uurimisprotsessi kulg ja mõtted, mis tekivad selle käigus, teadvustada ja jäädvustada oma arusaamad, isiklikud kujutlused, metafoorid ja müüdid ning analüüsida nende võimalikku mõju uurimisprotsessile (Mullen 1994 viidatud Karm 2007: 104). Kõik, mis Triin rääkis tundus väga huvitav minu jaoks, sain veelkord ennast analüüsida, vaatasin endasse ja sain kindlasti midagi juurde. Vestlus oli tore ja meie mõlema hea tuju mõjutas intervjuule positiivselt.

Intervjuu kavandamine ja intervjuu läbiviimine

Episoodintervjuu lähtepunktiks on subjekti kogemus. Episoodiline teadmine on organiseeritud kogemustele lähedasemas vormis ning seotud konkreetsete situatsioonide ja tingimustega (Laherand 2008). Erilist tähelepanu pööratakse siin situatsioonidele või episoodidele, milles intervjueeritav on kogenud uurimisküsimuse seisukohalt olulist ilmingut (Flick 2006: 182 viidatud Laherand 2008).
Intervjueeritavale tutvustati intervjuu põhimõtet: „Selles intervjuus palun Sind meenutada oma õppekogemusi- üldised ja konkreetsed: kõige väärtuslikumaid õppekogemusi; mis on koolitusjuhi juures kõige olulisem, kuidas näed ennast andragoogina“. Seejärel tunti huvi, kuidas tajub intervjueeritav vastavas valdkonnas toimuvaid muutusi: „Kuidas Sa oled muutunud õppijana, võrreldes ennast tol hetkel, kus alustasid õppeteed ja praegu?“. Paluti kujutleda seda ja rääkida sellest.
Intervjuu valim koosnes ühest andragoogika üliõpilasest, kelleks oli Triin Toim (õppegrupp AN-03). Intervjuu toimus 08.05.2010 kell 13:00 virtuaalses õppekeskkonas, milleks oli Skype. Skype kasuks otsustasime mõlemad, kuna arvestades seda, et käes on mahukas bakalaureuse töö, mõtlesime, et ei raiska aega kokkusaamisele, vaid vastupidi kasutame seda efektiivselt: viime intervjuu virtuaalselt läbi ning pühendame edasi-tagasi sõitmise aja õppimisele. Intervjuu hakkas täpselt kell 13:00, kus alguses tutvustati intervjueeritavale intervjuu põhimõtet ning seejärel küsiti küsimuste kaupa. Intervjuu jaoks kasutati kõrvaklappe mikrofoniga ning arvuti programmi kaudu lindistati ja salvestati vastuseid.
Intervjueeritav tundis ennast ka vabalt, vaatamata sellele, et ei tunne mind piisavalt hästi ja oli ainult üks kord näinud (bakalaureuse eksami ülesannete jagamisel). Uuritavad peavad saama oma igapäevases elus läbielatud kogemusi esitada vabalt ja sundimatus õhkkonnas (Laherand 2008). Kuna küsimused olid hästi struktureeritud, annaks see intervjueeritavale võimalust lisada vastusele oma kujutlusi ja elamusi (Virtanen 2006: 170 viidatud Laherand 2008). Intervjueeritav vastas küsimustele kiiresti ning samas ka väga konkreetselt. Mina intervjueerijana tundsin huvi intervjueeritava vastuste kohta, kuna tegelen ise praegu eneseanalüüsiga ja intervjueeritava vastused panid mind kaasa mõtlema ning endasse sügavalt vaatama.

Intervjuu küsimuste koostamine

Intervjuu koosnes viiest küsimusest. On väidetud, et õppimine on protsess, milles inimolend, vastandina bioloogilisele olendile, kasvab ja areneb (Jarvis 1992 viidatud Jarvis 1998: 91). Iga täiskasvanud koolitaja on õppija, kes õpib koos õppijatega, kogeb uusi oskusi ja teadmisi ja muutub õppijana (Grace, Gouthro, Mojab 2003). Seega, esimeseks küsmiseks oli: “Kuidas Sa oled muutunud õppijana, võrreldes ennast tol hetkel, kui alustasid õppeteed ja praegu?“. Selle küsimusega taheti teada saada, kuidas interjueeritav on muutunud õppijana ülikoolis, milliseid kogemusi on saanud, kuidas ta ise teadvustab oma arenemist ja kasvamist.

Kogemuse tähenduse tõlgendamisel on oluline ajaline mõõde (Jarvis 1998, Kuurme 1999): varasemad kogemused mõjutavad viisi, kuidas inimesed uut informatsiooni vastu võtavad, ning otsuseid ja valikuid, mis tuleviku kohta tehakse (Karm 2008: 39). Inimese olemasolevad kogemused mõjutavad seda, kuidas ta tõlgendab oleviku kogemust, selle tõlgenduse tulemusena toimuvad muutused olemasolevates kogemustes ning see hakkab mõjutama, kuidas kogetakse ja tõlgendatakse tulevasi kogemusi (samas). Kogemused mõjutavad õppijate olevikku ja tulevikku, kuna õppija kogemus on väärtuslik õppimise allikas. Seega, intervjueeritava käest küsiti:“ Räägi oma kõige väärtuslikumast õpikogemusest ülikoolis õppides“. Selle küsimusega taheti teada saada, mis kogemusi, mida intervjueeritav on saanud ülikoolis, ta väärtustab kõige rohkem ning miks.

Kolmas küsimus oli erialane küsimus, mida intervjueeritav võiks kogeda praktikal ja nimelt:“Mis on koolitusjuhi juures kõige olulisem?“. Küsimuse taga on teoreetiline alus. Nii nagu koolitaja, peab koolitusjuht olema hea suhtleja, õppijate toetaja ja suunaja, hea planeerija ja asjatundlik (Tickle 2001). Selle küsimisega taheti intervjueeritava käest teada saada, mida ta peab kõige tähtsaks koolitusjuhi juures ning miks.

Neljas küsimus on kolmast küsimust jätkav: “Mis on tähtis silmas pidada koolitusjuhil koolituse edukaks toimetulekuks?“. On teada, et täienduskoolitus on esmajärjekorras seotud võimalikult laialdase isikliku ja professionaalse arenguga (Apps 1979 viidatud Jarvis 1998:52). Professionaalse arengu vajadust mõjutab see, kuidas mõtestatakse professionaalset praktikat ning millised teadmised ja oskused tunduvad vajalikud sellisena mõtestatud professionaalses praktikas tegutsemiseks (DallAlba, Sandberg 2006 viidatud Karm 2007: 21). On selge, et koolitusjuht peab arvestama palju asju koolituse planeerimisega ja läbi viimisega. Seega, intervjueeritava käest taheti teada saada, mis teadmised/oskused rakendab koolitusjuht koolituse edukaks toimetulekuks.

Viimaseks küsimuseks oli andragoogiline küsimus: “Kuidas Sa näed ennast andragoogina tulevikus?“. Täiskasvanute õpetaja käitumine õpetamis-õppimissituatsioonis koosneb paljude rollide kombinatsioonist ning avaldub teatud käitumis- ja lähenemisviisides (Märja, Lõhmus, Jõgi 2003: 133). Lähenemisviisis avalduvad õpetaja arusaamad, kompetentsus, isiksus ja interpersonaalsed oskused (Märja, Lõlmus, Jõgi 2003: 133). Õpetaja käitumisvalikud sõltuvad kogemustest, uskumustest, käsitustest ja väärtustest (samas). Tõepoolest, kui palju peab andragoog teadma ja oskama, olla kompetentne ja mõjuv isiksus. Selle küsimusega taheti teada saada, kuidas intervjueeritav näeb ennast andragoogina, arvestades kõiki oma teadmisi, kogemusi ja väärtusi ning mis rolli ta tahab tulevikus ühiskonnas mängida.

Andmete analüüs

Esimeses etapis tutvutakse andmestikuga hoolikalt, et saada sellest üldine ettekujutus (Laherand 2008). See tähendas intervjueerijale teksti mitmekordset läbilugemist. Uurija püüdis uuritava kogemustesse sisse elada ning võttis andmestikku sellisena, nagu see on, ilma mingite hoiakute või eelarvamusteta.
Teises etapis jagati andmestik tähendusüksusteks. Need väljendavad mingeid uuritava nähtuse seisukohast olulisi tähendusi (Laherand 2008). Uuritava keelekasutus säilitatakse analüüsi selles etapis algsel kujul (samas).
Kolmandas etapis toimub uuritava keelekasutuse tõlkimine teaduskeelde. Igale tähendusele liidetakse uurija tõlge teadusala keelde, nii et seos tõlke ja algupärase keelekasutuse vahel oleks nähtav (Laherand 2008).
Neljas etapp kätkeb endas individuaalse tähendusvõrgustiku moodustamist. See tähendab kõigile sisuvaldkondadele ühiste tähendustihendite väljatoomist ja üksteisega suhestamist (Laherand 2008).
Viiendas etapis toimub üldise tähendusvõrgustiku loomine: üldine tähendusvõrgustik peab sisaldama iga uuritava individuaalses tähendusvõrgustikus esile tulnud keskseid tähendusi (samas).
Intervjueeritav (Triin Toim, edaspidi Triin), võrreldes ennast tol hetkel, kus alustas õppeteed ja praegu, leidis, et ta on täiskasvanud õppija, kellel koolitusel osalemise soov ja koolituse valik tuleneb isikliku arengu vajadustest. Kindlasti on oluline saada täiskasvanud õppijast aru, kuna see soodustab ka õpimotivatsiooni: motivatsioon muutub sisemiseks. Triinu väline motivatsioon on muutunud sisemiseks, kus eesmärgiks on nüüd isiklik areng ja enese edaspidine täiendamine. Täiskasvanud ja iseseisva õppijana ei vaja ta teiste heakskiitu, vaid tahab olla iseendaga rahul:

„Algselt kõrgkooli õppima asudes olin lihtsalt täiskohaga õppija, nüüd tõeline täiskasvanud õppija, kes õpib töö ja muu elu kõrvalt. Arvan, et saan nüüd tänu isiklikule kogemusele palju paremini aru täiskasvanud õppijaist. Muutunud on õpimotivatsioon ja väljundid. Koolitusel osalemise soov ja koolituse valik tuleneb nüüd isikliku arengu vajadustest. Väline motivatsioon (nt eesmärk saada kraad perspektiivikal ja põneval erialal) on muutunud sisemiseks – eesmärgiks on isiklik areng ja enese edaspidine täiendamine. Täiskasvanud ja iseseisva õppijana ei vaja ma enam niivõrd teiste heakskiitu, vaja on rahul olla iseendaga“.

Kõige väärtuslikumaks õpikogemuseks peab ta aja planeerimise tähtsuse teadvustamist. Triin väidab, et inimesed, kes oskavad oma aega hästi planeerida, saavutavad paremaid tulemusi ning loovad karjääri: „...parimaid tulemusi saavutavad nii õpinguis kui ka hilisemas karjääris osavad ajaplaneerijad“. Aja planeerimise oskus on kindlasti väga vajalik nii õppijale kui ka andragoogile, kuna aitab ehitada oma õppeprotsessi õppijal ning pärast ka luua karjääri andragoogil. Samuti Triin väidab, et väärtuslik kogemus on mõistmine, et ei tohi karta alustada midagi uut, kui midagi ei tule hästi välja:“Kui näiteks võib olla mõne teemaga suur töö tehtud, kuid lõpptulemus ei ole siiski see, mis ta võiks olla, siis ei tuleks karta alustada mõnd uut teemat“. Kindlasti ei tohi karta ebaõnnestumisi õppeteel, tuleb alati eesmärgini pürgida ning julgemini edasi liikuda.

Koolitusjuhi juures kõige olulisemaks peab Triin oskust tunda organisatsiooni ja tema töötajaid. Koolitusjuht peab olema hea suhtleja, inimeste mõjutaja, positiivne ja sõbralik: „Koolitusjuht peaks olema meisterlik suhtleja ning inimeste nn mõjutaja. Oluline omadus on positiivsus, sõbralik suhtlus kõigiga (muidugi ilma familiaarseks minemata)“.
Kindlasti peab koolitusjuht olema hea mõjuvõimuga isiksus, kes oskab planeerida oma aega, kuna koolitus sisaldab mitmeid etappe ning kõik etapid peavad olema hästi läbi mõeldud ja korraldatud: „Samuti on väga tähtis aja planeerimise oskus, et oskuslikult hallata koolitusprotsessi eri etappe: koolitusvajaduse hindamine, koolituse planeerimine, korraldamine, koolitustegevuse üle arvestuse pidamine, koolituse hindamine“.

Triin teab, et koolituse edukaks toimetulekuks, peab koolitusjuht kaardistama ettevõtte arengusuundadest lähtuvalt iga organisatsiooni liikme hetketaseme ja sellest tulenevalt koolitusvajaduse. Ei tohi ka unustada, et õppijat tuleb läbi koolitusprotsessi toetada, võimaldada talle piisavalt vaba aega õpingutes osalemiseks, samuti julgustada koheselt koolituse käigus tekkinud probleemidest rääkimist:“ ... kui koolitus ei sobi töötajale mingil põhjusel, ehk saab midagi muuta, et inimene ei peaks hambad ristis ebameeldival/hoolimata eeltööst sisult kasutuks osutunud koolitusel osalema“. Üks oluline aspekt siinjuures on muidugi see, et koolitusjuht peaks koolituse läbimise etappidel astuma inimese juurde ja küsima muljeid: “... eesti inimene ei pruugi ise rääkima tulla. Siinkohal on tähtis eristada probleemi ja lihtsalt viitsimatust“.

Triin näeb ennast tulevikus personali/koolitusjuhina mõne suure organisatsiooni juures kuna sellisel juhul saaks täiskoormusega õpitud erialale pühenduda, kõiki omandatud oskusi töösse rakendades. Hetkel Triin töötab arvutitarkvara maaletoovas firmas personali-müügijuhi assistendina ning selles ametis puutub samuti kokku andragoogiliste teemadega: “Oleme teinud suurtele edasimüüjate gruppidele koolitusi, kus mina olen olnud koolituste korraldamisel nõuaandja rollis, aidanud koolitusmaterjalide ettevalmistamise protsessis, samuti olen tegelenud koolituse tagasiside analüüsiga, mis on väga põnev ülesanne“.

Kindlasti on oluline rakendada oma erialasi teadmisi ja kogemusi tööl. Andragoogika eriala on niivõrd mitmekülgne, et andragoogilisi teadmisi saab rakendada peaaegu igal töökohal: alati on vaja analüüsida, planeerida oma aega ning osata mõelda ja õppida.

Tulemuste esitamine

Intervjueeritav Triin oli algselt kõrgkooli õppima asudes lihtsalt täiskohaga õppija, nüüd aga tõeline täiskasvanud õppija, kes saab tänu isiklikule kogemusele palju paremini aru täiskasvanud õppijast. Muutunud on ka tema motivatsioon. Nüüd ta ei taha lihtsalt saada kõrgharidust, vaid tema eesmärgiks on isiklik areng ja enese edaspidine täiendamine. Samas ka koolitusel osalemise soov ja koolituse valik tulenevad isikliku arengu vajadustest. Täiskasvanud ja iseseisva õppijana ei vaja ta teiste heakskiitu vaid vaja on rahul olla iseendaga.
Väärtuslikeim õpikogemus, mis Triin sai ülikoolis õppides, oli aja planeerimise oskuse tähtsuse teadvustamine. Kindlasti inimesed, kes oskavad planeerida oma aega, saavutavad paremaid tulemusi nii õpingutes kui ka hilisemas karjääris. Samuti Triin on seisukohal, et väärtuslik kogemus on mõistmine, et ei tohi karta alustada midagi uut. Näiteks, kui mõne tööga pidevalt tegeledes ei ole lõpptulemus ikkagi see, mida ootad, ei tohi karta alustada uut teemat ning kogutud materjali ei tasu nurka visata, alati on võimalik leida uus lähenemisviis.
Koolitusjuht Triinu arvates peab olema hea suhtleja ja inimeste mõjutaja, kui ta ei ole mõjuvõimuga persoon, ei usu organisatsiooni liikmed tema töösse. Triin rõhutab, et oluline omadus on muidugi positiivsus, sõbralik suhtlus kõigiga. Triin mõistab ka siinkohal ajaplaneerimise tähtsust, et oskuslikult hallata koolitusprotsessi eri etappe: koolitusvajaduse hindamine, koolituse planeerimine, korraldamine, koolitustegevuse üle arvestuse pidamine, koolituse hindamine.
Triin teab, et koolitusjuht peaks kaardistama ettevõtte arengusuundadest lähtuvalt iga organisatsiooni liikme hetketaseme ja sellest tulenevalt koolitusvajaduse selleks, et koolitus sujuks hästi. Kindlasti on vaja õppijat läbi koolitusprotsessi toetada, näiteks võimaldada talle organisatsiooni tööd takistamata piisavalt vaba aega õpingutes osalemiseks, samuti julgustada koheselt koolituse käigus tekkinud probleemidest rääkimist. Kindlasti on väga tähtis, et koolitusjuht räägiks õppijatega, küsiks nende muljeid, kuna eesti inimene ei pruugi ise rääkima tulla ning siinkohal on tähtis eristada probleemi ja lihtsalt viitsimatust.
Praegu töötab Triin personali-müügijuhi assistendina ning saab rakendada oma teadmisi antud töökohal. Triin oli nõustaja rollis kui ettevõtes tehti koolitusi. Triinu unistus oleks olla personali/koolitusjuht mõne suure organisatsiooni juures, sest sellisel juhul saaks täiskoormusega õpitud erialale pühenduda, kõiki omandatud oskusi töösse rakendades.

Seega, saab järeldada, et võrreldes ennast tol hetkel, kui Triin alustas õppeteed ja praegu, võib öelda, et ta on tõeline täiskasvanud õppija, kellel õpimotivatsioon on sisemine ning eesmärgiks on isiklik areng. Ta oskab planeerida oma aega, mõistab, kui oluline koolitusjuhil on olla hea suhtleja, kui oluline on uurida koolitusvajadusi selleks, et koolitus sujuks hästi. Andragoogika eriala andis talle palju teadmisi, kogemusi ja väärtusi, mida ta võib rakendada nii tavaelus ja töökohal, mis ei ole praegu otseselt seotud andragoogikaga ning peale ülikooli lõpetamist, unistab ta töötada koolitusjuhina suures organistasioonis, kus ta võib pühenduda erialale ning saadud teadmisi ja kogemusi rakendada.

Minu kui intervjueerija analüüs

Pean tunnistama, et enne ülikooli astumist polnud mul kogemusi intervjuude tegemisega. Andragoogikat õppides sain aru intervjuu tähtsusest ja nüüd tunnen, et minu jaoks paremat viisi andmete kogumiseks uurimistöö jaoks ei ole olemas. Olen seisukohal, et otsene kontakt inimesega on palju efektiivsem kui näiteks kirjalikult küsimustele vastates, kuna alati saab küsida täiendavaid küsimusi.
Oma kogemusest võin öelda, et mina kui intervjueerija planeerin alati intervjuud, mis tähendab, et kõigepealt valin intervjuu metoodika lähtudes sellest, MIDA ja KUIDAS tuleb uurida. Ma valmistun ette, mis tähendab, et mõtlen hoolikalt läbi küsimused ning intervjuu toimumise aja ja koha.
Miniuuringu jaoks tegin intervjuu Triin Toimiga ning vaatamata sellele, et ei tunne teda, tundsin ennast temaga vesteldes vabalt. Sain aru, et ma ei ole lihtsalt hea kuulaja, vaid ka kaasa mõtleja, kuna minu jaoks teema, millest vestlesime, oli aktuaalne ja huvitav. Pean tunnistama, et olen üsna hea intervjueerija, kuna minu küsimused on alati hästi läbi mõeldud ning kuna praegu olen ise õppija rollis ja pean ennast analüüsima, kuulasin teda huviga.
Triinu vastused panid mind mõtlema ja ennast analüüsima ja isegi ennast kui andragoogi temaga võrdlema, kuna mina näiteks vastaksin teistmoodi oma küsimustele. Tunnen, et selline võrdlus, aitab mind paremini endast kui õppijast aru saada ja veel sügavamalt analüüsida.
Saan aru, et pean veel palju õppima ja kindlasti mul on veel palju arenguruumi seoses intervjuudega. Tunnen, et mul on palju lihtsam teha intervjuud inimestega, kellega mul on ühised huvid (näiteks kursusekaaslastega, kes õppivad ka andragoogikat), kuna aine, millest vestleme on huvitav meile mõlemale ja samas pakub ka võimalust veelkord vaadata ennast kui andragoogi, mõelda oma teadmiste ja kogemuste peale, võrdlema ennast teistega. Seega näen arenguruumi just selles osas, et võiksin sama vabalt vestelda näiteks mõne suure firma juhiga, kes räägiks mulle oma juhtimisstrateegiast ning sama vabalt kuulata teda, kaasa mõelda ja pärast ennast analüüsida.

MINA KUI ANDRAGOOG

Minu missioon andragoogina ühiskonnas

Elamine tähendab kasvamist, seega iga elusolend elab ühel eluastmel sama tõeliselt ja absoluutselt nagu teistelgi, samasuguse temale omase täiuslikkuse ja samasuguse nõudlusega. Järelikult tähendab haridus tingimuste loomist, mis kindlustavad kasvu või elu adekvaatsuse, vaatamata elueale (Dewey 1919).

Tänapäeval on täiskasvanute haridus ühiskonnas üsna levinud. Kui vanasti ei pööratud sellele nii palju tähelepanu, siis nüüdseks ühe enam ja enam täiskasvanud inimesi hakkab vabatahtlikult õppima: paljud noored õpivad võõrkeeli ja vanemad inimesed viivad ennast kurssi arvuti ja internetiga seotud võimalustega. Mõnikord korraldab ka riik koolitusi inimeste jaoks, kuid seda juhtub harva ja paljud inimesed peavad ise muretsema oma hariduse eest.

Täiskasvanuhariduse põhiprintsiibid on:
 Mitte inimene ei pea minema hariduse, vaid haridus inimese juurde;
 Kõigil inimestel on õigus õppida, sõltumata vanusest, soost, rahvusest jne. Selleks peavad olema loodud tingimused (Karu 2005, andragoogika loengumaterjalid).

Tõepoolest, keegi ju ometi peab looma ka tingimusi selleks, et ühiskonnas inimesed õpiksid ja areneksid. Minu missioon andragoogina on tutvustada ühiskonnale andragoogikat, teha inimestele selgeks, mis on elukestev õppimine, sest ka praegu paljud inimesed küsivad mu käest, mida sa õpid ja mis müstika see andragoogika on. Ma vastan neile, et andragoogika on kunst ja teadus, mis aitab täiskasvanuil õppida (M. Knowles viidatud Märja, Lõhmus, Jõgi 2003: 16). See on andragoogide aabitsatõde, et haridusprotsess ei tohiks lõppeda pärast koolist lahkumist. Koolihariduse ehedaim tulemus on inimeste kalduvus õppida elust enesest, samuti selliste elutingimuste loomine, kus kõik oma elu käigus (protsessis) õpivad (Dewey 1916 viidatud Jarvis 1998: 46). Seega pidevharidus on igasugune planeeritud üksteisele järgnevate juhtumite jada, millel on humanistlik alus, mis on suunatud osavõtjate õppimisele ja arusaamisele ning võib toimuda eluea mistahes etapil (Jarvis 1998: 48).

Kindlasti tekib siinkohal küsimus: kuidas ma tutvustan inimestele elukestvat õppet? Ma olen mõelnud selle peale väga palju ja teadvustan endale, kui suur vastutus on olla andragoog. Eelkõige peab andragoog ise palju teadma, olles kompetentne peaaegu igas eluvaldkonnast. Analüüsides ennast, kaaludes oma teadmisi ja oskusi, pean tunnistama, et alles alustan oma andragoogilist teed ja ülikoolis õppimine oli hea alus selle jaoks. Kui saan diplomi kätte, ei tähenda see, et olen nüüd andragoog ja lähen kohe inimesi koolitama. Ma mõistan, et kui tahan saada tõeliseks andragoogiks, pean veel palju õppima, kogema ja ennast arendama. Täiskasvanute koolitaja kui täiskasvanud õppija õppimine on seotud tema elukäigu ja elulooga (Karm 2007: 49). Elulugu ehk eelnevalt omandatud kogemus kantakse üle igasse uude olukorda, varasemaid kogemusi rakendatakse käesoleva situatsiooni tajumiseks ja sellega toimetulekuks ning selle kaudu luuakse uut individuaalset kogemust, mis on omakorda õppimise allikaks (Jarvis 1998, 2004 viidatud Karm 2007: 49).

Andragoogina tahan inimestele selgeks teha, et õppimine on ühiskonna liikuma panev jõud, mis viib inimesi edasi, arendab ühiskonda ja iga indiviidi selles, tagab majandusliku kasvu ja sotsiaalset siduvust. Tõepoolest, elukestev õppimine rikastab iga indiviidi ühiskonnas, toetab majanduslikku kasvu ja hoiab sotsiaalset siduvust (Illeris 2004: 15). Kindlasti peab andragoog olema ise väga kompetentne indiviid, et nende ülesannetega hakkama saada. Kompetentsus ehk pädevus on teadmiste, oskuste ja hoiakute tervik, mis aitab indiviidi hakkama saada (Plumb 1999). Kompetentsid, mida andragoog vajab:
 Erialane/ainealane kompetentsus - teadmised õpetatavast valdkonnast, ainest, teemast;
 Metoodilis-didaktiline kompetentsus - teadmised õppeprotsessist, õppimisest ja õpetamisest; teadmised täiskasvanud õppijast, õppemeetoditest;
 Sotsiaalne kompetentsus - oskus suhelda ning suhtlemise ja dialoogi tähtsuse mõistmine õpetamis- ja õppimisprotsessis;
 Refleksiivne kompetentsus - kogemuslikud teadmised endast kui koolitajast; oskused analüüsida ja mõista ennast ning valmisolek muuta oma käitumist, et mõista õppijaid, nende käitumist ning toetada nende arengut (Märja, Lõhmus, Jõgi 2003 viidatud Karm 2007: 157).

Kindlasti mõned nendest kompetentsidest on mul olemas, mõned on arenenud, mõned vajavad arendamist. Erialane/ainealane kompetentsus ja metoodilis-didaktiline kompetentsus on olemas tänu andragoogikale. Nende aastate jooksul õppisin palju õppeprotsessist, õppimisest ja õpetamisest, täiskasvanutest ja õppemeetoditest. On olemas ka teadmised andragoogikast, andragoogika põhiprintsiibidest, täiskasvanuharidusest. Need mõlemad kompetentsid sain juurde andragoogikat õppides. Sotsiaalne kompetentsus hakkas kujunema mul juba keskkoolis ja olen kindel, et olen hea suhtleja ja oskan suhelda, rääkida ja kuulata, mõistan dialoogi tähtsust õpetamis- ja õppimisprotsessis. Tunnen, et kõige rohkem vajab arendamist refleksiivne kompetentsus, kuna mu kogemus koolitajana ei ole suur. Ma teadvutan endale, kui tähtis on kogemus koolitaja jaoks ja olen kindel, et kogemus tuleb aja jooksul, kus ma õpin kindlasti veel väga palju juurde ja iga eluaastaga arenen ja kasvan. Oma missiooni andragoogina ühiskonnas näengi selles, et kogedes ise, kasvades nagu koolitaja, tutvustan inimestele andragoogikat, rõhutan elukestve õppe tähtsust ning toon inimesi õppemaailma kaasa.